INFORMATISCHE BILDUNG
IN DER GRUNDSCHULE
Tablet, Smartphone, Saugroboter: Kinder kommen immer früher mit digitalen Systemen in Kontakt. Umso wichtiger ist es, dass sie früh ein erstes Verständnis für die Funktionsweise der Technologien entwickeln, die sie umgeben – und die Auswirkungen der digitalen Welt auf ihr Leben reflektieren können.
Der Informatik-Monitor JUNIOR der Gesellschaft für Informatik zeigt, wo und wie Informatik in den Lehrplänen und Rahmenvorgaben deutscher Grundschulen integriert ist. Er ist eine wichtige Bestandsaufnahme darüber, wo Deutschlands Grundschulen aufgefordert sind, informatische Kompetenzen zu vermitteln.
Zusammenfassung
Die Unterschiede sind groß
Nur die Hälfte der Bundesländer hat überhaupt informatischen Kompetenzaufbau in den Fachlehrplänen der Grundschule berücksichtigt – meist im Sachunterricht oder im Fach Technik/Werken.
In Grundschullehrplänen in Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, Thüringen steht bisher überhaupt keine informatische Bildung in den Lehrplänen und Rahmenvorgaben.
Bremen führt den Ländervergleich an, was informatische Bildung in der Grundschule angeht. Auch die Lehrpläne von Schleswig-Holstein, Hamburg und Nordrhein-Westfalen weisen bereits eine vergleichsweise bessere Grundlage auf: Sie enthalten punktuell Inhalte, die Kinder an informatische Phänomene heranführen und sie auf die aktive Teilhabe an einer zunehmend digital geprägten Welt vorbereiten.
In keinem Bundesland wird informatische Bildung in ihrer inhaltlichen Breite in den Lehrplänen abgebildet. Mehr als ein Drittel aller in den Lehrplänen geforderten Kompetenzen konzentriert sich auf Algorithmen und Programmierung - während andere ebenso zentrale Inhaltsbereiche deutlich zu kurz kommen: Darunter etwa die kritische Reflexion digitaler Systeme (unter anderem solche mit KI-Bezug) aus informatischer Perspektive.
Handlungsempfehlungen
Die Autor*innen der Studie haben klare Handlungsempfehlungen formuliert, um Informatik deutschlandweit an Grundschulen zu verankern:
1. Ausdifferenzieren statt nur ausweiten
Es reicht nicht aus, Anknüpfungspunkte in anderen Fachlehrplänen wie Mathematik zu identifizieren. Lehrpläne und Rahmenkonzepte müssen Kompetenzen dezidiert informatisch ausdifferenzieren – etwa indem sie Fachbegriffe wie Algorithmen, Daten oder Informatiksysteme aufnehmen.
2. Geeignete Ankerfächer benennen und stärken
Sachunterricht sowie Technik/Werken eignen sich als Ankerfächer für informatische Bildung. Gerade Sachunterricht deckt aber bereits viele Inhalte ab. Daher sollte eine Integration bevorzugt in weitere Fächer geprüft werden, insbesondere Mathematik und – soweit vorhanden – Technik/Werken. Entscheidend ist dabei: Wo Informatik stattfindet, muss sie auch als Informatik sichtbar sein: durch eigene Kennzeichnung, separate Zeichen oder einen eigenständigen Kompetenzschwerpunkt.
3. Lehrkräfte konsequent aus- und fortbilden
Informatische Kompetenzen lassen sich Grundschüler*innen nur dann vermitteln, wenn Lehrkräfte selbst über fundierte informatische und informatikdidaktische Kenntnisse verfügen. Gefordert sind systematische Aus- und Fortbildungsangebote auf institutioneller Ebene sowie Rahmenbedingungen, die es Lehrkräften ermöglichen, diese Angebote tatsächlich wahrzunehmen.
Nur durch eine flächendeckende Umsetzung aller drei Handlungsempfehlungen ist es möglich, die strukturelle Lücke zwischen bildungspolitischem Anspruch und schulpraktischer Realität zu schließen.
Übersicht
Projektpartner:
Aus allen 208 untersuchten Fachcurricula und Medienrahmen wurden insgesamt 38 Kompetenzen und Inhalte verteilt über 9 Bundesländer identifiziert.
Zahlenmäßig vorne liegt Bremen, gefolgt von Hamburg/Schleswig-Holstein und Nordrhein-Westphalen.
BUNDESWEITE VERTEILUNG
INFORMATISCHER KOMPETENZEN
UND INHALTE
| 9–11 informatische Kompetenzen und Inhalte | |
| 5–8 informatische Kompetenzen und Inhalte | |
| 3–4 informatische Kompetenzen und Inhalte | |
| 1–2 informatische Kompetenzen und Inhalte | |
| 0 – keine informatischen Kompetenzen und Inhalte identifiziert |
FÄCHERVERTEILUNG
Insgesamt konnten informatische Kompetenzen und Inhalte in verschiedenen Fachcurricula identifiziert werden:
- in den Kernfächern Mathematik und Sachunterricht,
- in der Fachsubsummation Technik/Werken und
- in Nordrhein-Westfalen im Fach Praktische Philosophie (als Ethik kodiert).
Letzteres ist nicht verbindlich in die Stundentafel Nordrhein-Westfalens aufgenommen, sodass es nicht an allen Schulen unterrichtet wird.*
Darüber hinaus finden sich informatikbezogene Anknüpfungspunkte in fächerübergreifenden Medienrahmenplänen, die die Grundschulstufe explizit einschließen, sowie in der als Querschnittsaufgabe verankerten Medienbildung in Hamburg. Die Verteilung ist in der nachfolgenden Abbildung dargestellt.
KLASSENSTUFEN
Die nachfolgende Darstellung unterscheidet Kompetenzen und Inhalte, die in der Schuleingangsphase erworben werden (Klassenstufe 1–2), von solchen, die für die Klassenstufen drei bis vier vorgesehen sind.
Weiter werden Kompetenzen mit ausgewiesen, die in der Grundschule gefördert werden sollen. In welchen Stufen dies geschehen soll, ist dabei allerdings nicht festgelegt, sodass sie mit „1–4“ kodiert wurden (vgl. Abbildung Verteilung der informatikbezogenen Kompetenzen und Inhalte nach Klassenstufen ).
Verteilung der informatikbezogenen Kompetenzen und Inhalte nach Klassenstufen
Die Hälfte der kodierten Kompetenzen und Inhalte ist für die Klassenstufen drei und vier vorgesehen (19/38, 50%); knapp ebenso viele sind als jahrgangsübergreifende Ziele für die gesamte Grundschulzeit, also die Klassen eins bis vier, ausgewiesen (18/38, 47%). Lediglich ein Bundesland – Nordrhein-Westfalen im Sachunterricht – weist dezidiert eine Kompetenz bzw. einen Inhalt für die Schuleingangsphase aus (1/38, 3%).
INHALTSBEREICHE
Die kodierten Kompetenzen wurden den Inhaltsbereiche der Kompetenzempfehlungen der GI für die Primarstufe (GI, 2019; siehe 2.2) zugeordnet, wobei eine Mehrfachzuordnung der Inhaltsbereiche möglich war.
Zusätzlich wurde die Kategorie „nicht zuordenbar“ für allgemeiner gehaltene Kompetenz- und Inhaltsformulierungen eingeführt, die alle Inhaltsbereiche betreffen können, aber nicht müssen (z. B. Bremen, Sachunterricht, S. 35, Kl. 3–4: „ein erstes Grundverständnis für die Gemeinsamkeiten und Unterschiede menschlicher und maschineller Intelligenz entwickeln (z. B. Gehirn, Informatiksystem und Künstliche Intelligenz unterscheiden)“).
Kein Bundesland konnte alle Inhaltsbereiche abdecken. Die Anzahl der jeweils angesprochenen Inhaltsbereiche verteilt sich wie folgt:
- ein Inhaltsbereich (Berlin, Brandenburg)
- zwei (Mecklenburg-Vorpommern)
- drei (Bremen, Saarland, Sachsen)
- vier (Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein)
Der größte Anteil der kodierten Kompetenzen und Inhalte entfällt auf den Bereich Algorithmen (18 der 48 Mehrfachzuordnungen, 38%), gefolgt vom Bereich Informatiksysteme (13/48, 27%), Informatik, Mensch und Gesellschaft (7/48, 15%), Information und Daten (5/48, 10%) und abschließend Sprachen und Automaten (1/48, 10%). Vier Kompetenzen und Inhalte wurden der Kategorie „nicht zuordenbar“ zugeordnet (4/48, 8%).
Die Bildungsstandards der GI (z. B. 2019) formulieren ein Kompetenzmodell aus Inhaltsbereichen (Algorithmen – A; Informatiksysteme –IS ; Information und Daten– I&D; Sprachen und Automaten – S&A; Informatik, Mensch und Gesellschaft – IMG) und Prozessbereichen (Modellieren und Implementieren; Begründen und Bewerten; Strukturieren und Vernetzen; Kommunizieren und Kooperieren; Darstellen und Interpretieren).